看完这章，我才知道，人的大脑擅长的是记忆，而不是思考。让一个人思考总是难的，人在很多时候做决定，靠的是具有类似经验的记忆。所以我们常说一个人有经验，没经验，是因为他具有更多的背景知识来调动记忆，从而工作记忆区就能容纳更多的信息。

学生们学习，如果学习内容让他们感到很难，就会让他们厌倦，如果太容易，也容易困乏，只有不难也不易的内容，才能激发学生们解决的兴趣，从而让他们爱上学习，所以学习是一个循序渐进的过程。

本篇内容还不少，但都是从认知心理学角度对学生们不喜欢上学的全新诠释，值得多读。

• 为什么难以让学生爱上学校呢？
  • 答：与通常的观点正好相反，大脑不是用来思考的。
    • 它的真正作用在 于使你避免思考，因为它并不擅长于此。
    • 尽管思考是缓慢的、靠不住的，如果能成功，人们还是愿意动动脑子的。
    • 人们喜欢解决问题，但是不喜欢尝试解决不了的问题。
    • 如果学校的功课总是比孩子所懂的难，他们不喜欢上学 也是理所当然的。
  • 引领本章的认知学原理是：
    • 人生来就有好奇心，
    • 但我们不是天生的杰出思想者;除非认知环境符合一定的要求，
    • 否则我们会尽可能地避免思考。
  • 这条原理告诉我们，
    • 为了让学生尽可能地获得成功思考后的愉悦，
    • 教师需要重新考虑他们鼓励学生思考的方式。
• 大脑不是用来思考的
  • 人类的本质是什么？是什么让我们和其他物种不同？
    • 人类的确擅长某些类型的思考，尤其是和其他动物相比，但我们很少用到它们。
    • 大脑能做很多事情，思考并不是它最拿手的。
    • 与你的看和动的能力相比，思考是缓慢的、费力的、不可靠的。
  • 思考的三个特性。
    • 首先，思考是缓慢的。
      • 你的思考系统不能像视觉系统 瞬间捕捉整个画面那样立刻计算出问题的答案。
    • 其次，思考是费力的。
      • 思考需要集中精神。
      • 你可以在看的同时做其他事，但你不能在解题时思考其他的事情。
    • 最后，思考是不可靠的。
      • 你的思考系统甚至无法得出一个接近正解的答案:
      • 你的答案可能完全是个错误。
      • 事实上，你的思考系统很有可能连答案都 得不出，
  • 如果我们都这么不擅长思考，那么我们又是怎样度过每一天的呢？
    • 答案是：当我们能侥幸完成任务的时候，我们就不去思考，反而依 赖记忆。
    • 你的记忆系 统要比思考系统可靠得多，而且提供信息又快又省力。
    • 正如有的心理学家所说的：“我们大多数时候做的事 情正是我们经常做的事情。”
    • 到目前为止我已经描述了大脑让你免于思考的两种方式。
      • 首先，一些 最重要的功能（比如视觉和行动）不需要思考：
        • 你不需要思考你看到的事物 就知道周围有什么。
      • 其次，你倾向于用记忆而不是思考指引行动。
    • 不过大脑并不满足于此:
      • 它为了让你免除思考能够自我改变。
      • 如果你不断地重复 一项同样的任务，
      • 它会最终变成习惯，
      • 你的大脑会做出相应的改变来让你不 动脑筋就可以完成这项任务。
      • 一项本来需要 大量精力的任务，通过练习可以只需要很少的精力甚至不需要费力。
    • 尽管我们并不擅长思考，我们其实喜欢思考。
      • 我们生来就有好奇 心，也寻找可以进行思考的机会。
      • 但是因为思考很难，需要条件合适，
      • 这份 好奇心才能存活，
      • 否则我们很快就会放弃思考这个念头。
• 好奇心是与生倶来的，但它很脆弱
  • 尽管大脑不是为高效率的思考所生，
    • 人们其实很喜欢进行智力活动，
    • 至少 在某些特定的情况下是如此。
    • 成功的思考可以带来满足感、成就感。
    • 在过去的十年中，神经学家已发现对于学习系统和大脑奖励系统都很重要的化学物质存在于大脑区域中。
  • 当你解决了一个问题时，你的大脑可能奖励它自己少量的多巴胺，
    • 这是一种对大脑的愉快系统很重要的、存在于自然中的化学物质。
    • 神经学 家已经知道多巴胺对于学习和愉快这两个系统都很重要，但还没有发现两 者间的明确关系。
    • 尽管这其中的神经化学原理还未被充分理解，
    • 但不可否 认的是，人们在解决问题中确实能获得愉悦感。
  • 值得注意的是，愉悦感源于解决问题的过程。
    • 在一个要解决的问题上 毫无进展是不会有愉悦感的，
    • 实际上，它还会使你感到沮丧。
    • 同样的，只是 知道答案也不会有很大的愉悦感。
    • 脑力活动吸引我们是因为它给了我们体验成功的愉悦的机会，但不是所有的思考都一样吸引人。
  • 那么人们喜欢的脑力活动具有什么样的特征呢？
    • 内容是决定性因素。我们对一些事情好奇，对另一些却不。

• 如果内容不足以保持你的注意力，好奇心在什么情况下会有长久 的力量呢？
  • 答案在于问题的困难程度。
    • 解决太容易的问题不会带来愉悦感，因为它一开始就不算什么问题。
    • 同样的，当你认为一个问题非常闲难，不太可能做出来，因此得到答案 时也不会很满意。
    • 总之，我说过思考是缓慢的、费力的和不确定的。
    • 尽管如此，人们还是 喜欢思考——更精确地说，
    • 我们知道解决这一问题能够带来愉悦感后才会喜欢思考。
  • 但是我们会很迅速地分析解决问题需要多少 脑力劳动，
  • 如果太多或太少，在允许的情况下，我们就会停止努力。
  • 但是我们会很迅速地分析解决问题需要多少 脑力劳动，
  • 如果太多或太少，在允许的情况下，我们就会停止努力。
• 我们是如何思考的
  • 了解思考发生的机制会帮助你理解是什么让思考变得困难，
  • 还会帮助 你理解怎样让学生的思考变得容易一些，使他们更喜欢学习。

• 图6左边是周边环境，
  • 有很多可看可听的事情、待解决的问题等，
  • 右边是科学家们称为工作记忆的大 脑组成，
    • 现在可以暂时把它等价于意识，它保存你在思考的事情。
  • 从周边环 境指向工作记忆的箭头表示工作记忆是大脑中让你意识到周围有什么的场 所:
    • 看见一缕光落在布满灰尘的桌子上，远处狗吠的声音，如此这般。
  • 长期记忆是一个储存你关于世界的 事实性知识的巨大仓库:
    • 瓢虫身上有圆点，
    • 你最喜欢的冰淇淋是巧克力口味 的，
    • 你三岁的女儿昨天说“金橘”让你惊喜不已等。
  • 事实性知识可以是抽象 的，
    • 比如三角形是有三条边的封闭图形，
    • 或者你对狗的总体认知。
    • 长期记忆 中的所有信息在于意识之外，
    • 在使用之前它都静静地待在那里，
    • 进人工作 记忆时它才浮现到意识中。
  • 思考在你将(周边环境和长期记忆中的)信息用新的方法组合时发生。
  • 这 一组合过程在工作记忆中发生。
  • 汉诺塔
    • 这道题真正的目的是体会 工作记忆被问题充斥的感觉。
    • 目标是将三个圆环都 移动到最右边的棍子上。
    • 移动有两条规矩：
      • 你一次只能移动 一个圆环，
      • 以及不能在较小的圆环上放置大圆环。

• 你首先从环境中获取信息——规则和游戏界 面的样子，
  • 然后想象移动圆环来达到目的。
  • 在工作记忆里你必须保存解题 状态——几个圆环的位置，
  • 然后想象并分析可能的移动。
  • 同时你需要记住 哪些移动是符合规则的，

• 对思考的描述让我们了解了如何重新排列组合是成功思考的关键。
  • 你的长期记忆不仅包含事实性知识，如北极熊的颜色和8X7的数值，
    • 它还包含了过程性知识，这是你对执行任务所必需的大脑过程的知识。
  • 如 果思考是在工作记忆中组合信息，
    • 那么过程性知识就是什么时候该组合什么的列表ーー好像完成某一种类型思考的菜谱。
  • 显而易见，长期记忆中储存着正确的程序对思考有很大的帮助。
    • 这就 是为什么做数学题容易，解决环棍问题却很难的原因。
    • 那么事实性知识是 否也会帮助你思考呢？答案是肯定的
  • 我曾提到过思考包 括在工作记忆中组合信息，
    • 环境中提供的信息往往不足以解决问题，这时候 你就需要长期记忆中的信息来补充。
  • 总的来说，思考的成功取决于四个方面：
    • 环境中的信息、
    • 长期记忆中的 事实、
    • 长期记忆中的步骤，
    • 以及工作记忆中的空间大小。
    • 缺少任何一方面， 思考都有可能失败。
• 总结一下这一章
  • 人们的大脑不是完全为思考制造的，思考是缓慢的、需要精力的，并且是不确定的。
  • 因此，深思熟虑在大多数情况下并 不能引导人们的行为。
  • 更多的，我们依赖记忆，遵循曾做过的步骤。
  • 尽管如此，成功的思考还是令我们愉悦。
  • 我们喜欢解决问题、理解新的想法等。
  • 这样一来，我们有选择地寻找思考的机会，
  • 我们选择那些有些难度却看上去能 解决的问题，
  • 因为解决这些问题让我们有愉悦感和满足感。
  • 对于待解决的 问题，
  • 思考的人需要环境中足够的信息、工作记忆中的空间和长期记忆中的 事实和步骤。
• 对课堂的启示
  • 为什么学生不喜欢上学？
    • 从认知学的角度看，其中一个重要的原因是学校能否持续地让学生体 验到解决问题的那一种愉悦感。
  • 教师能做什么让每个学生都得到这种感 觉呢？
    • 确保问题能够得到解决
      • 我指的问题不仅仅是教师在课堂上提出的问题，或者一道数学题，
      • 我指 的是有些挑战性的认知任务，如理解一首诗、想出可回收材料的新用途等。
      • 我们必须在备课计划中寻找学生能完成的认知任务，
        • 这样的任务多 久一次？
        • 两次之间有足够的认知间歇吗？
        • 当你发现了这样的挑战性任务， 要思考它们是不是可能带来负面的结果，
        • 比如学生不能理解他们在做什么，
        • 或者学生在解决中途遇到瓶颈，
        • 又或者学生只是在猜测你想让他们说什么、 做什么。
    • 意识到学生的认知能力限制
      • 在尝试进行有效的脑力挑战时，需要注意的一点是本章讨论到的认知 限制。
      • 如果他们缺少恰当的 背景信息，你提出的问题很有可能被认为是“无聊的”。
      • 如果学生因为没有 背景知识而无法参与，那还是把这个问题留到他们了解了那些知识的时 候吧。
      • 同样重要的是工作记忆的有限空间。
        • 记住，人们同一时间内只能够保 留一定量的信息，
        • 就像在面对茶道表演问题时你遇到的情形一样。
      • 解决记 忆过量的方法直截了当：放慢速度，为学生的工作记忆减负，如把信息写在 黑板上。
    • 解释待解决的问题
      • 如何让问题变得有趣？
        • 通常使用的办法是使内容与学生“相关”。
        • 这个 办法有时候奏效，但对于有些内容它没有用。
        • 我们的好奇心只有在遇到自信 能解决的问题时才会被激发。
        • 让学生想参与并使他们想要知道答案的问题 是什么？
      • 问题是引发人们兴趣的关键。
        • 被动地得到答案对你 一点用也没有。
        • 你可能注意到我完全可以按照认知心理学的原理来编排这本书，
        • 但我没有。相反，我按照教师可能会感兴趣的问题来编排此书。
    • 重新考虑何时提出问题
      • 要让学生产生疑问，让他们对答案好奇。
      • 这是一个很有用的 技巧，
      • 不过我们应该考虑一下这些策略是否也可以运用在基本概念已经掌 握的时候。
    • 接受并应对学生间的差异
      • 在你权限范围内，根据学生或一群学生的当前能力布置 作业是明智的。
      • 当然你需要小心处理，以免一些学生认为他们不如其他人。
      •  不过事实是他们的确落后，给他们不能完成的作业不可能帮助他们迎头赶 上，
      • 反而会让他们掉得更远。
    • 改变速度
      • 我们有时不可避免地无法吸引学生的注意力，
      • 注意力会被变化所吸引，这是我们都知道的
      • 所以你需要安排“换档”，并根据 课堂的反应适当调整频次。
      • 当你转换话题，开始一个新的活动或者用 其他方法表明你在“换档”，
        • 基本上所有学生的注意力又会回到你这里，
        • 这样 你就有一个新的机会使他们关注课堂了。
        • 所以你需要安排“换档”，并根据 课堂的反应适当调整频次。
    • 坚持记曰记
      • 本章的核心思想是解决问题能带给人们快乐，但问题的难度需要恰到 好处。
      • 不管一堂课成功与否，当时我们都觉得这是毕生难忘的， 可是记忆遭到的破坏会超出我们的想象，
      • 所以应该把它记录下来。要试着 养成习惯，
      • 记录你成功控制问题难度的时刻，
      • 即使是临时贴上的一张提示条也不要舍弃。

我们的人脑就像大脑，长期记忆就如硬盘，工作记忆就如内存，环境信息就好像是信息输入，比作下载知识吧。工作记忆是我们工作的主要区域，我们定期整理工作记忆，增加长期记忆，从而应对环境信息，让学习机器高效运转。